A Diretora do COC Franca, Profa. Leny Pimenta, que está sempre se atualizando, concluiu recentemente um curso de posgrado em Materiales Didácticos: lenguajes y mediaciones para la enseñanza, na FLACSO.[1]
Disse-nos que no “módulo 2” havia uma proposta interessante cujo assunto era: Producción de uma entrevista. Todos os alunos participaram enviando questões que foram selecionadas e enviadas ao eminente Prof. Dr. Mário Carretero[2].
Segue abaixo a entrevista (com permissão exclusiva para publicar no site: www.cocfranca.com.br) na íntegra com as respostas.
Entrevista:
1. ¿Incide la motivación en la comprensión? ¿Motivación es lo mismo que interés? ¿Cuáles son las condiciones o características que debe reunir un texto para resultar motivadorpara determinados lectores? ¿Incide la baja autoestima del lector en la motivación?
La motivación y la comprensión pueden ser vistas como dos caras de la misma moneda. Quiero insistir en esta expresión, porque muestra de forma sutil un aspecto esencial de dos grandes procesos psicológicos. Es decir, sin motivación resulta más difícil comprender algo. Y, por otro lado, el comprenderlo aumenta sin duda la motivación para seguir comprendiendo. En suma, resulta muy difícil sostener que no hay una relación clara, sistemática y habitual entre estos dos procesos.
Sin embargo, a la vez, es preciso estudiarlos de forma diferenciada, porque remiten a cuestiones distintas. Eso quiere decir que también tienen independencia; que podemos estar muy motivados por algo y, sin embargo, no llegar a comprenderlo debidamente, y que podemos también comprender de una forma bastante detallada un texto que no nos motiva y que por tanto no introduce en nosotros un placer suficiente como para continuar comprendiéndolo.
Por otro lado, es conveniente señalar que suele haber una confusión muy frecuente entre motivación e interés. Con bastante insistencia se piensa que la motivación es simplemente el interés que sentimos ante alguna actividad y las cosas no son exactamente así. El interés es parte del proceso motivacional, pero solamente su inicio. Por ‘motivación’ se entiende todo un conjunto de relaciones explícitas e implícitas entre nuestra actividad y las razones de carácter afectivo subyacentes al mantenimiento de esa actividad.
Por lo tanto, con la motivación tienen que ver cuestiones tan importantes como nuestra auto-imagen, que no siempre es tan obvia para nosotros mismos como se pudiera pensar; como nuestra creencia en nuestras propias habilidades, como la manera en que establecemos nuestras relaciones con los demás, entre otras cuestiones.
Hay una frase de la escritora belga Marguerite Yourcenar que me parece muy representativa del proceso motivacional. Dicha frase dice: “En realidad, los seres humanos somos una mezcla entre lo que creemos ser, lo que queremos ser y lo que en realidad somos”. Esta frase, que procede del maravilloso libro “Las memorias de Adriano” muestra cómo la motivación es un proceso muy complejo y de amplio espectro en el que intervienen factores, como decía antes, tanto explícitos como implícitos.
Sin duda hay estrategias diferenciadas para favorecer la motivación y la comprensión. Las destinadas a la primera, intentan fundamentalmente que la vinculación de la persona con la actividad que debe realizar sea positiva y, por lo tanto, que haya razones de carácter afectivo para que se siga sosteniendo la actividad, independientemente de los resultados que eso produzca en la comprensión, aunque, por supuesto, lo que buscamos al mejorar el proceso motivacional es que en última instancia también produzca comprensión.
Por otro lado, las estrategias destinadas a la comprensión tienen que ver con aspectos puramente cognitivos, es decir, con la claridad de las ideas, con la eficiencia de su representación, con la posibilidad de aplicarlas en contextos distintos, etc.
Por supuesto las estrategias destinadas a mejorar la motivación y las estrategias destinadas a mejorar la comprensión deberían intentar, y de hecho así sucede en muchos casos, que la persona mejore ambos procesos en relación con la misma tarea.
Para responder vuestra pregunta de manera muy concreta diría que un texto, para resultar motivador, debe enlazarse muy bien con las inquietudes y los conocimientos previos de los alumnos, y ser capaz de generar buenas preguntas.
Por último quisiera añadir que a menudo relacionamos la motivación sólo con cuestiones o aspectos afectivos, sociales o vinculares. Y esto es más bien incorrecto e incompleto, no sólo desde un punto de vista psicológico sino sobre todo educativo. Es decir, cuando decimos “nuestros alumnos no están motivados”, solemos querer decir que no tienen interés no sólo en nuestro conocimiento sino en la vida en la general. De hecho, solemos añadir, “es como si no les interesara nada”. Bien, creo que estas afirmaciones, que pueden ser comprensibles porque a veces tratar con los alumnos puede ser muy difícil, ocultan no sólo concepciones mas bien equivocadas sobre los alumnos (hay muchas cosas que sin duda les interesan), sino sobre todo que un ámbito determinado de conocimiento, unas preguntas sobre un tema específico, les pueden llegar a motivar en relación con su comprensión específica sobre dicho tema. Es decir, lo que quiero decir es que hay un ámbito específico de la motivación que tiene que ver con lo cognitivo, con la comprensión, y no sólo con lo afectivo o relacional. En pocas palabras, si puedo comprender un texto o material educativo que tiene que ver con una pregunta desafiante y que me interesa, sin duda eso va a ser muy motivador, y por el contrario, si no lo puedo comprender no va a tener un efecto sobre la comprensión. En definitiva, comprender motiva y estar motivado es una muy buena forma de comprender.
2. Las inferencias incorrectas que un estudiante hace al leer, ¿pueden servir para conocer sus ideas previas o como punto de partida para el enriquecimiento o la modificación de la comprensión? Si es así, ¿podría ofrecer un ejemplo? Los métodos de indagación de las ideas previas utilizados por los investigadores para evaluar la comprensión ¿pueden ser utilizados por los docentes? De ser así, ¿qué precauciones se deberían tomar?
Sin duda, las inferencias pueden ser un indicio de los contenidos de las ideas previas. Ahora bien, hay que ver de qué tipo o naturaleza de inferencia se trata. Una inferencia será un buen indicio o muestra de la idea previa si realmente se refiere a un contenido de una cierta importancia y no surge de una cuestión menor. Por ejemplo, si un chico lee un texto sobre el principio de Arquímedes, e inmediatamente después se le preguntan las razones de la flotación de los cuerpos, pidiéndole una predicción sobre la flotación de un objeto concreto, es muy probable que, diga que el peso (y no la densidad) es la causa fundamental. Esto se debe a que, como hemos investigado ampliamente en nuestro equipo, la idea previa sobre este fenómeno se basa (en diferentes edades) sobre todo en el peso. La idea de la densidad (que se deriva del principio de Arquímedes y es, por tanto, una inferencia posible) resulta muy difícil para los alumnos porque es más compleja y abstracta. Por tanto, los estudiantes hacen una inferencia errónea que muestra una persistente idea previa.
En cuanto a los procedimientos usados por los investigadores, pueden dar a los docentes ideas interesantes para implementar y desarrollar situaciones didácticas, pero no usados de manera literal, y, más que con precauciones, con visión de aplicabilidad al contexto didáctico. El investigador tiene como objetivo la producción de conocimiento en un contexto muy riguroso y certero, mientras que el educador tiene otros objetivos, como producir no solo mayor conocimiento, sino también mayor interés, etc., y siempre en un contexto de comunicación —no olvidemos que el aula es un contexto comunicativo— y de acción conjunta. El investigador no trabaja con los niños que estudia, sino sobre ellos. El docente no intenta, por otra parte, producir conocimiento científico, sino comprensión y divulgación de dicho conocimiento en un contexto en el que se comparte, se forma y se sostiene una vinculación positiva con dicho conocimiento.
3. ¿Hay estrategias cognitivas específicas que favorezcan la comprensión de textos de los diversos campos del saber, como las Ciencias Naturales y las Sociales? ¿Puede el docente favorecer el desarrollo de esas estrategias cuando no existen conocimientos previos sobre las disciplinas? Si es así, ¿cómo?
Para empezar, habría que distinguir claramente entre estrategias por parte del autor de los textos o por parte del profesor, y estrategias por parte del lector. Estrategias generales como hacer preguntas, hacer representaciones de lo expresado en el texto, desafiarlo, tratar de expresar lo mismo con otras palabras, hacer resúmenes, etc., valen en ambos casos, pero hay que tener presente que no es lo mismo darle al estudiante un resumen que proponerle que lo construya él mismo. El docente puede funcionar como “modelo” mostrando esas estrategias, el paso a paso y el porqué de su aplicación; con eso favorece, a su vez, su uso apropiado por parte de los estudiantes.
Por otro lado, creo que la especificidad de las estrategias debería relacionarse, en términos generales, con la especificidad epistemológica de las disciplinas.
Por ejemplo, en las Ciencias Naturales es habitual que haya control de variables como estrategia de investigación; entonces las estrategias lectoras deberían orientar la lectura hacia este aspecto, así como al modo en que se plantean leyes, causas, etc. En las Ciencias Sociales es más frecuente el análisis comparativo o correlacional (por ejemplo, la comparación de sociedades), y la causalidad es diferente, múltiple; ergo, las estrategias deberían apuntar al reconocimiento de tales características de los textos. Es solo un ejemplo.
Por otra parte, se dice comúnmente que el principal problema con el que se enfrentan los docentes de Matemática y Ciencias Experimentales es la dificultad de los alumnos para interpretar consignas y enunciados referidos a situaciones problemáticas por falta de conocimientos previos. Cabe preguntarse: ¿Dónde se ubica el problema? ¿En los alumnos? ¿En las consignas? ¿En las situaciones problemáticas que se les plantean? ¿En la interacción entre estos tres elementos? Y la respuesta es sin duda en la interacción. Responder con detalle a esta pregunta sería interminable: depende de qué nivel y materia estemos hablando y también de qué consigna. En mi libro Psicología del pensamiento (Alianza) he tratado muchas cuestiones relativas a la solución de problemas y en mi obra Construir y enseñar las Ciencias Experimentales (Aique) hay muchas actividades que les pueden ser de utilidad, sobre todo para el uso del método científico en el aula, en relación con distintas disciplinas: Física, Biología , ect, Pero sobre todo quiero insistir en que las consignas deben lograr una interacción adecuada entre objeto y sujeto de conocimiento, atendiendo a los conocimientos previos del sujeto y dando un papel adecuado al profesor como mediador.
4. Las diversas formas de resumir, como el resumen que es un nuevo texto más corto, como el esquema, el diagrama de flujo, etc. ¿tienen relación con los textos que se leen en cada disciplina, con las habilidades personales del lector de acuerdo con su desarrollo o con ambas cuestiones?
Sí, sin duda hay una relación. Voy con ella.
-Con los textos de cada disciplina: cada disciplina (o grupo de disciplinas) tiene un estilo propio, una manera de decir las cosas. Cada disciplina usa un lenguaje encapsulado y auto-referente. Es decir, sólo sirve para decir las cosas para los que leen esa disciplina (en realidad cada lengua; les comento que cuando publico en inglés, no me vale traducir sin más desde el español; tengo que decirlo de otra forma, aunque quiera decir lo mismo). Es importante, e imprescindible, conocer bien esos “estilos epistémicos” de los textos, porque las mismas palabras pueden ser usadas de forma muy diferente en diferentes disciplinas y contextos. Esto también afecta a la calidad de las revistas, por ejemplo. En el mundo académico, por ejemplo, las revistas tienen una calidad muy diferente (de hecho hay un ranking de revistas según criterios muy estudiados) y las revistas de muy buena calidad y prestigio usan un lenguaje mucho mas preciso, depurado, breve (Gracián, que razón tenías ….!! Cuanta energía se podría ahorrar el mundo diciendo menos cosas…. Es broma…!!).
-Con habilidades del lector: esto es bastante obvio, sobre todo si lo relacionamos con lo anterior; es decir, si una persona no tiene la experiencia de leer revistas de una disciplina, no va a entender mucho, aunque tenga muy buena cultura general. Es un poco tremendo esto, pero es así. Las disciplinas académicas pueden llegar a ser como el ruso, el alemán, el suahili, etc, en cuanto a la dificultad para diferentes lectores que no saben de ellas. Solo un comentario mas: pensemos entonces en las dificultades tan tremendas que pueden llegar a tener para nuestros alumnos y como es necesario “traducirles”, “didactizarles”.
5. Por qué se afirma en general que los textos expositivos generan más dificultades de comprensión que los narrativos?
La dicotomía mencionada entre expositivos (TE) y narrativos (TN) es sólo una herramienta de trabajo investigativo. Es decir, puede decirse en general que los TE suelen ser más difíciles que los TN, pero no que no pueda suceder lo inverso en algunas situaciones. Por ejemplo, si tomamos un trozo de una novela tan compleja como Ulises, de Joyce, es muy probable que nos resulte más difícil de entender que un TE. Hay muchos elementos que explican la dificultad de un texto. Ahora bien, los TE, en la escuela, contienen con frecuencia una mayor densidad informativa, es decir, se expresan más conceptos con menos palabras y eso los hace más difíciles. Efectivamente cuanto más abstracto es un texto más difícil es comprenderlo. Podemos entender por “abstracción” la cantidad de ideas expresadas en un texto mediante la mayor economía de recursos; es decir, algo es más abstracto en la medida en que tiene lo que podríamos llamar mayor densidad informativa. O sea, mayor cantidad de ideas en menor cantidad de texto. Estoy hablando obviamente en términos generales, luego podríamos matizar mucho. Además conviene no olvidar que “concreto” o “abstracto” siempre se definen en función del conocimiento previo que tenga cada individuo.
Por otro lado, como señalaron Bruner y otros autores, las operaciones narrativas son más espontáneas, propias de todas las personas y de todas las culturas; todos usamos historias (es decir personajes y eventos en medio de tramas) para dar sentido a nuestras experiencias, mientras que los TE suelen remitir a cuestiones que Bruner denomina propias del pensamiento lógico-científico o paradigmático, en las que no hay una historia con personajes que tienen justamente características personales y eso hace que su representación mental sea más difícil. Pero, insisto, esta comparación en realidad, es sólo una manera de clasificar. Lo importante es que atendamos a cuántas abstracciones tiene un texto, y a cómo sus representaciones pueden general dificultades, ya sea porque son numerosas (y eso complica su mantenimiento en la memoria a corto plazo), ya sea porque sean desconocidas para el sujeto que aprende o porque son muy complejas.
Por otro lado, no creo que el uso frecuente de TN haga más difícil el uso de los TE. Creo que son cosas distintas cada uno de ellos tiene un papel diferente. Lo que sí me parece importante es que los alumnos lean y usen también los TE, y todos los textos en todos los sentido posibles.
Finalmente, es preciso decir que la dicotomía entre TN y TE es, como todas las dicotomías, útil en cierta medida, pero por supuesto fácilmente criticable. Es decir, hay otras opciones posibles, como las intermedias. Por ejemplo, textos que sean predominantemente narrativos o expositivos, pero que también tengan algo del “otro” tipo.
Las analogías son un buen ejemplo de esto. Permiten introducir un contenido nuevo a partir de otro ya conocido siempre y cuando, como es obvio, que el primero sea efectivamente conocido.
Si un texto tiene ejemplos o casos en los que podemos ir viendo las definiciones o explicaciones conceptuales que anteceden a esos ejemplos, vemos que el texto se va haciendo cada vez menos abstracto. Es decir, definimos algo abstracto por oposición a desarrollos de concreción, y esos desarrollos de concreción, sin duda alguna, requieren una cantidad de espacio informativo.
Es difícil especificar en términos generales los recursos lingüísticos o visuales para hacer un texto más concreto; pero podríamos decir que serían todos aquellos que suponen ‘desempacar’ como a veces se dice en inglés, los contenidos que están expresados de una manera muy densa en las diferentes explicaciones abstractas. Es decir, los recursos lingüísticos o visuales serán buenos en la medida en que puedan ir precisamente concretando de manera eficaz cada una de las expresiones abstractas.
6. ¿Cómo se concibe la reconstrucción de la coherencia en aquellos textos breves que se basan en la incoherencia y la polisemia como medio para lograr su propósito discursivo, como ciertos chistes, graffiti, y formas breves de poesía?
Sobre estas cuestiones hay bastante trabajo, sobre todo sobre la metáfora y sobre el humor. Considérese el trabajo de Lakoff y Johnson sobre la metáfora (hay traducción al castellano) que tanta influencia ha tenido no sólo sobre los lingüistas, sino sobre los psicólogos cognitivos, los politólogos y los cientistas sociales en general. Estos autores sostienen que las metáforas no son un fenómeno meramente lingüístico: conciernen a la categorización conceptual de nuestra experiencia vital, pues su función primaria es cognitiva y ocupa un lugar central en nuestro sistema de pensamiento. Los autores clasifican las estructuras conceptuales metafóricas en tres clases: Las“metáforas orientativas”, que organizan un sistema global de conceptos en relación con otro sistema; la mayoría de ellas se vincula a la orientación espacial y a nuestra constitución física; por ejemplo, “las cosas van hacia/para arriba”, “vamos cuesta abajo”, “lo que hizo fue una bajeza”, “me levantó el ánimo”, “tuvo un bajón”. Las “metáforas ontológicas”, que categorizan un fenómeno mediante su consideración como entidad, sustancia, recipiente, persona, etc.; por ejemplo, la mente humana es considerada recipiente: “no me entra en la cabeza”, “lo tengo en mente”, “es un cabeza hueca”, etc.. Y las “metáforas estructurales”, que estructuran una actividad o una experiencia en función de otra. Por ejemplo, un discurso es un tejido: “perdí el hilo”, “las ideas no están bien hilvanadas”, “hila muy fino”, “el nudo del relato”, etc.
El campo del humor ha sido objeto de numerosas investigaciones. Justamente, lo que hace la mente humana es comparar el sentido “normal” con el “incoherente”: de ahí viene el humor. Si no se realizara esa “comparación” no habría humor posible. Por eso, los niños de determinadas edades o los adultos de otra cultura (simplemente otro país) no entienden los chistes: porque no pueden realizar la comparación en un sentido estricto.
7. Teniendo en cuenta que las características de los textos escritos convencionales y de los hipertextos difieren en cuanto al soporte, a la velocidad de lectura, a la fragmentación de lo que se lee, a la sintaxis y al vocabulario (en el caso del chat y los mensajes de texto), al agregado de sonidos, movimiento, entre otros aspectos, ¿qué nuevos procesos cognitivos se activan en los lectores al leer hipertextos?
Pienso que esta interesante pregunta es difícil de responder, si bien es muy intrigante. Por mi parte estoy convencido, como otros muchos interesados por todo lo que está sucediendo en este comienzo traumático de siglo, que son muchas las cuestiones que están cambiando en estos ámbitos. Pero resulta difícil estar seguro de cuáles son las cuestiones que están realmente cambiando, pues estamos demasiado cerca del fenómeno mismo como para saber qué está pasando en nuestras mentes. De lo que no cabe duda es que hay dos cuestiones que hoy día están cobrando importancia: una es la flexibilidad necesaria para moverse en los textos de carácter hipertextual que hoy predominan (Internet, etc) y otra en el quiebre de los procedimientos deductivos y enciclopédicos que ya no “corren” más. Pero ya digo, es muy difícil saber que está pasando en nuestra mente, porque las características de las nuevas tecnologías textuales interaccionan con ella y si hay una modificación será finalmente mental. Por otro lado, es muy interesante en este sentido observar cómo muchas veces la mente y sus características de funcionamiento limitan lo que se supone que son avances tecnológicos. Por ejemplo (y este es un ejemplo para “adictos” a las Nuevas Tecnologías como lo soy yo) en los últimos años ha habido una pugna entre los fabricantes de PDA’s para ver como se podía hacer un aparato que fuera teléfono móvi, PDA y demás cosas. Finalmente se ha podido ver que existe una limitación muy obvia para esa “integración”, que es… !!el tamaño!! Es decir, no resulta razonable para el ojo humano ver y procesar texto en pantallas tan chicas, aunque tecnológicamente sea posible que dichos aparatos integren todo tipo de posibilidades.
Coincido con numerosos analistas actuales (por ejemplo, Umberto Eco, entre otros) en que sin duda estamos asistiendo a una auténtica transformación cualitativa en cuanto a las interacciones entre la mente humana y los símbolos y signos que usa, de forma que la entrada en la llamada “civilización digital” está transformando profundamente la las funciones y operaciones que realiza nuestra mente. Es muy probable que esta transformación sea parecida a la que se dio cuando aparecieron la lectura y la escritura, y por supuesto a cuando su uso se generalizó. No doy ejemplos porque sin duda están en la mente de todos.
Ahora bien, que esto se esté produciendo no quiere decir que podamos saber qué efectos precisos está teniendo. Podemos tener impresiones, hipótesis, pero es muy improbable que podamos ya, en un sentido científico, saber cuáles son las transformaciones cognitivas duraderas y de importancia que se están produciendo. En parte, porque estamos demasiado cerca del fenómeno y en parte, porque algunos cambios son importantes y otros no tanto (aunque lo parezcan, como es el caso del pasaje de un texto a otros). También porque es muy posible que no tengamos aún recursos simbólicos para saber cuales pueden ser realmente las transformaciones de importancia, es decir, quizás nos cuesta mucho hipotetizar los tipos de transformaciones. Por otro lado, es importante tener en cuenta que estas transformaciones deben llevar un tiempo (varias generaciones) para poder ser consideradas duraderas.
Obviamente, no quiero dejar de lado algunos comentarios sobre mis impresiones. Creo que probablemente lo que sucede en las nuevas generaciones al leer de forma hipertextual es que con mucha frecuencia se instale una visión de los conocimientos menos deductiva (es decir, que de lo general a lo particular), y más inductiva (de lo particular a lo general) e incluso de lo particular a lo particular, de forma que sea muy costoso para ellas armar teorías generales o esquemas de amplio espectro. Es decir, al predominar el uso y el procesamiento de información fragmentada, lo más probable es que se impongan procesos cognitivos de tipo micro con escaso acceso a macro- estructuras generales. En este sentido, creo que es muy posible que no se produzcan muchas inferencias entre los sentidos generales y los detalles.
8. Desde el punto de vista del constructivismo, la comprensión de un texto puede definirse como un proceso de reconstrucción del sentido. Para formar ciudadanos activos en la sociedad, nuestros alumnos no sólo deben comprender lo que leen, sino también pensar críticamente en torno a lo leído y no necesariamente todo aquel que comprende un texto piensa críticamente en torno al mismo. ¿Cuáles son las competencias que a su criterio el docente debe trabajar con los niños de forma sistemática para formarlos como pensadores críticos?
Muy buena pregunta y muy oportuna. Vengo pensando mucho en esto últimamente. Fíjense en una anécdota personal. El otro día mi hija de 11 años me dijo: “Papá, estuve pensando y realmente Colón era un poco tonto, porque ¿cómo no se dio cuenta de que América era un continente, con lo fácil que es verlo?”
A pesar de que le expliqué que Colón hizo un aporte muy importante aunque no se diera cuenta de “eso”, no hubo manera de que considerara mi opinión como alternativa a la suya. Es muy probable que esta visión crítica de Colón, frente a la que ella misma tenía hace pocos años como “Descubridor oficial” de América, se deba a la aparición de dicha concepción en sus contenidos escolares actuales. Pero observemos como una opinión compleja y crítica le resulta más difícil de lo que parece porque choca con la dificultad de ver el “Descubrimiento” desde dos puntos de vista distintos y no sólo desde uno (sea cual sea). Es decir, en términos piagetianos y cognitivos mi hija está mostrando una visión más compleja que hace años pero con cierta dosis de “egocentrismo adolescente”.
Ergo, es muy importante considerar en primer lugar que el “pensamiento crítico” será siempre en relación con las capacidades del alumno según su desarrollo cognitivo y sus oportunidades de aprendizaje.
En cualquier caso, creo que es muy importante que los estudiantes:
-puedan opinar y establecer criterios de comprobación (hay que hacerles ver que no todo es opinar y que han de dar apoyos empíricos).
- deben ver la posibilidad de que algunas nociones sean mas complejas que otras.
- deben abrirse a visiones alternativas, aunque sean distintas a sus opiniones;
- deben escuchar y justificar sus opciones;
- deben considerar las consecuencias de sus actos y decisiones.
- su libertad termina donde comienza la de los demás, como suele decirse.
9. Los textos suelen ir acompañados de diferentes tipos de imágenes. Simplificando, ¿las que ilustran, de manera más o menos redundante, el sentido del texto ayudan a su comprensión, mientras que las que aportan información nueva complejizan la comprensión o siempre analizar una imagen es realizar una operación cognitiva adicional a la de la lectura del texto? ¿Podría ofrecer algún ejemplo?
Sobre la lectura cognitiva de imágenes y su interpretación y comprensión se ha escritos ríos de tinta, tanto desde la psicología cognitiva, como desde la semiología, etc. No es fácil resumir todo eso. Precisamente en mi web personal http://www.mariocarretero.net/es/investigacion donde dice en la parte de debajo de la página “Aquí vemos a Colón….” tienen un trabajo de nuestro equipo de investigación sobre esta temática.
Ahí puede verse que los chicos pasan en su desarrollo cognitivo de ver la imagen de forma mas simple y concreta a mas compleja y abstracta (en el caso de imágenes históricas, que es lo trabajado en esta investigación).
10. Muchos de nosotros, siendo alumnos, realizamos actividades como copiar el resumen realizado por el docente y memorizar partes de textos o textos completos. Actualmente, se dice que ese tipo de actividades no son constructivas. ¿Son igualmente nada constructivas copiar y memorizar? ¿Hay diferentes actividades memorísticas, unas “positivas” y otras no? ¿Por qué?
Miren, les voy a presentar otra anécdota, yo diría que paradigmática, con la que me encuentro desde hace años en la docencia.
Cuando un alumno le fotocopia los apuntes a un compañero para preparar un examen porque no pudo ir a clase, finalmente dichos apuntes no le sirven de mucho, y por otro lado, paradójicamente, cuando ese alumno que tomó los apuntes los pierde por alguna razón, y cree que no los va a poder reconstruir, lo llega a hacer finalmente. Y lo hará mejor si los ha tomado bien, es decir, cuanto mas haya pensado, elaborado, etc, al tomarlos, mejor los va a poder reconstruir. O sea, no es el apunte mismo (resultado o producto de una actividad cognitiva) lo que ha creado conocimiento (aunque sea útil como todo sistema notacional), sino la actividad cognitiva asociada a él. Por tanto, eso es lo constructivo. Es decir, la actividad interna realizada mientras que se lleva a cabo la toma de apuntes Por el contrario, si lo que hacemos es copiar a mano apuntes que hemos pedido, entonces no hay actividad constructiva, sino de copia y finalmente no es útil.
Os felicito por tan buena entrevista. Me ha dado mucho gusto responderla.
M.C.
[1]-“ La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) que fue creada en 1957 por iniciativa de la UNESCO. La FLACSO quedó constituida como un organismo internacional, intergubernamental, regional y autónomo integrado por los países latinoamericanos y del Caribe que adhieren al Acuerdo: Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, Honduras, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana, Surinam y Uruguay.”
[2]-Prof. Dr. Mário Carretero, “Catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid (de cuya Facultad de Psicología fue Decano) e Investigador de la FLACSO (Argentina). Realizó su formación doctoral en España y postdoctoral en Canadá y Estados Unidos, en cuyas universidades ha sido profesor invitado, así como en otras universidades europeas y latinoamericana.”
